Modèle interne opérant, schèmes et psychisme

Nous présentons ici une note pour comparer le modèle du psychisme proposé par Sigmund Freud, le modèle interne opérant de John Bowlby et le concept de schème de Jean Piaget. La similitude d'approche sur un plan épistémologique contraste avec l'absence de tentative de synthèse ou de rapprochement.     

We present here a note to compare the model of the psyche proposed by Sigmund Freud, the internal operant model by John Bowlby and the concept of schema by Jean Piaget. The similarity of approach on an epistemological level contrasts with the absence of any attempt at synthesis or rapprochement.

Pour citer cet article :

Juignet Patrick. Modèle interne opérant et psychisme. Philosophie, science et société. 2021. https://philosciences.com/modele-operant

Plan :

1. La théorie des systèmes motivationnels
2. Différence avec le psychisme ?
Conclusion : des démarches presque similaires

Texte intégral :

1. La théorie des systèmes motivationnels

John Bowlby et l'idée de pattern

John Bowlby, psychiatre et psychanalyste britannique qui a vécu au XXe siècle, est resté célèbre pour ses travaux sur l'attachement et la relation entre la mère et l'enfant. Pour lui, les besoins fondamentaux du nouveau-né se situent au niveau des contacts physiques. Le bébé a un besoin inné du sein, du contact somatique et psychique avec l'être humain.

C'est en reprenant l’héritage de l’éthologie et de la psychanalyse, que J. Bowlby a développé sa conception des systèmes motivationnels. En inspirant de la théorie cybernétique du contrôle, il a défini la conduite en termes de « buts fixés à atteindre, de processus conduisant à ces buts et de signaux activant ou inhibant ces processus ». Il renonce ainsi à la théorie d'inspiration thermodynamique de Freud (tension et de réduction des tensions) pour adopter celle des systèmes à but homéostatique.

Cela correspond à ce qu'en anglais, on nomme « pattern », qui dans ce cas correspond à des schèmes qui organisent l'environnement immédiat et génèrent des comportements répétés, l'ensemble des patterns constituant un système qui produit un attachement. Ils sont co-construit par l'attitude de l'enfant et les parents, et, en dernier ressort, par le psychisme des parents en interaction avec le psychisme de l'enfant en train de se construire. 

Le système d’attachement, considéré comme un système homéostatique, a pour but de maintenir une distance restreinte entre l’enfant et sa figure maternante. Pour ce faire, l’enfant utilise des procédés qui visent à maintenir ou augmenter la proximité, dans une optique de protection, de sécurité et de survie pour l’enfant. Ce système, initialement envisagé à la manière d’un thermostat, sera par la suite davantage considéré par Bowlby comme un système constamment activé comparable à une veilleuse.

Le système exploratoire est en relation étroite avec le système d’attachement qui fonctionne en antagonisme. Lorsque l’enfant est sécurisé, il peut explorer son environnement. En revanche, dès lors que le jeune enfant perd sa sécurité, celui-ci active d’autant plus son système d’attachement afin de trouver un état d’attachement. C’est donc à la manière des vases communicants que ces deux systèmes vont fonctionner.

Le système d'affiliation, appelé également système de sociabilité, participe selon Bowlby à la survie de l’individu. Quant au système peur-angoisse, il constitue un système de vigilance qui contribue au contrôle permanent de l’enfant de la qualité de sécurité environnementale. Il est donc en étroite collaboration avec le système d’attachement.

La vision dynamique de Bowlby est intéressante. Il met en évidence que c'est en mettant au point des stratégies adaptées à la situation dans laquelle il se trouve que l'enfant élabore ses modèles. Ensuite ceux-ci influenceront la manière dont il interprètera la réalité et les comportements d'autrui. On comprend que cela a des conséquences à long terme.  La notion de « pattern » désigne des styles de comportement d’attachement, mais n’a pas une valeur théorique forte comme internal working model. Il désigne une configuration comportementale observable.

Les internal working model (modèles internes opérants)

John Bowlby a développé le concept de modèles internes opérants (Internal working models) en s’inspirant du psychologue britannique K. Craik (1943) pour désigner les modèles mentaux que l’enfant se construit. L’enfant intègre des séquences interactives avec ses figures d’attachement dans sa mémoire procédurale. Les  modèles internes opérants résultent ainsi des schèmes construits à partir de l’intériorisation de ces séquences interactives et en particulier des réponses les plus saillantes et les plus fréquentes de la figure d’attachement. Les modalités de caregiving ont donc une place fondamentale dans la construction des modèles internes opérants.

Le concept a été développé de 1969 à 1982. Il concerne les schèmes de soi de l'autre et de l'environnement immédiat, étant entendu que le modèle interne opérant est centré sur une figure d'attachement spécifique qui est en général la mère, mais peut aussi être un substitut maternel si celle-ci est absente ou défaillante quant à jouer un rôle maternant. 

Les modèles internes opérants ont donné ensuite lieu à deux modèles : un modèle de soi comme représentation de soi plus ou moins digne d’être aimé et un modèle d’autrui représentant la confiance à l’égard des autres en particulier en situation d’alarme et de détresse. Ces MIO ont une fonction dynamique, car ils opèrent dans la vie de l’enfant comme un filtre stable en colorant sa réalité d’une certaine manière. Ils guident l’enfant dans sa manière de se comporter et de comprendre le comportement d’autrui.

Ces représentations de soi et des autres, construites à partir de la relation entre l’enfant et sa figure d’attachement, accompagneront plus tard l’individu et influenceront ses pensées, ses sentiments et ses comportements dans ses relations à l’adolescence et à l’âge adulte. Bowlby (1978) précise à ce sujet que « pour la plupart des individus, le lien avec les parents persiste dans la vie d’adulte et affecte le comportement d’innombrables manières. »

2. Différence avec le psychisme ?

Le psychisme comme modèle théorique

Freud a d'abord employé le terme « d'appareil psychique » (Freud S., L'interprétation des rêves, p. 455). II ne s'agit évidemment pas d'une affirmation réaliste supposant un appareil (mécanique ou optique), mais d'une comparaison destinée à donner l'idée d'une structure, d'un système organisé, remplissant une fonction. Dans l'œuvre freudienne, le terme de « modèle » est apparu tardivement, en 1938 (Freud S., Abrégé de psychanalyse, p.3). La modélisation du psychisme est le cœur de la métapsychologie freudienne. En France, Jean Bergeret et ses collaborateurs en ont donné une synthèse dans l'ouvrage Psychologie pathologique (Paris, Masson, 1972) réédité de nombreuses fois.

L'entreprise métapsychologique de modélisation du psychisme est en rupture avec les psychologies du mental ou de l'esprit, qui supposent aux pensées et diverses représentations une existence substantielle, de telle sorte qu'elles auraient une vertu de vérité et seraient à elles-mêmes leur propre explication. On est dans un tout autre paradigme : ici, le mental est considéré comme purement factuel et l'explication est à construire sur un plan théorique, théorie qui se synthétise en un modèle hypothétique du psychisme. C'est, dit Heinz Kohut, « un modèle spécifique hautement abstrait distant de l'expérience » (Kohut H., Le soi, p. 6).

La modélisation offre un outil pratique qui permet de s'interroger sur les déterminations concernant telle attitude, telle conduite, tel discours, tel symptôme, etc. Avoir cet instrument théorique à disposition permet de se distancier de la situation clinique et simultanément d'avoir une intelligibilité de ce qui se passe.

Différence d'avec Bowlby

Pourquoi  Bowlby ne fait-il aucune référence au psychisme puisque l'intériorisation de séquences interactives (du domaine relationnel) constitue une grande part de ce qui est appelé psychisme depuis Signund Freud ? Les différences sont faibles du point de vue de ce qui est visé. Il élabore un modèle de ce que  l’enfant construit à partir de ses expériences relationnelles précoces, en particulier avec les figures d’attachement. Ce modèle organise la perception, l’anticipation, la régulation émotionnelle et les comportements sociaux. Il n'est pas conscient, relativement stable, mais est modifiable par l’expérience.

Mais la différence est nettes si on se réfère à l'arrière-plan conceptuel. Bowlby n’utilise pas le terme de représentation, ni de fantasme, ni de schème, ni de structure, car il s'inspire de l’éthologie, du comportementalisme et du cognitivisme naissant des années 1950–1970.  

Il y a d'autres différences. Certes l’intériorisation de séquences interactives (du domaine relationnel) constitue une grande part de ce qui est appelé psychisme. Mais, dans la mesure où ils sont remaniés et transformés, on parle plutôt de structures fantasmatiques. Il s'agit de situations interactives intériorisées, mais comportant des remaniements d'origine interne, parfois importants. Pour Bowlby c'est surtout une intériorisation de l'expérience et celle-ci qui joue le rôle principal. Pour la psychanalyse la dynamique interne au psychisme a un rôle important.

Les structures fantasmatiques lient entre elles les imagos et intégrant à des degrés divers les défenses. Ces structures mettent dans des rapports variables l'objet et les imagos. Les structures fantasmatiques investies par les pulsions sont mobilisatrices et gouvernent les relations. Ces structures ou schèmes sont complexes, souvent constituées de couches superposées au fil de l'évolution individuelle.

Le fait qu'elles fassent l'objet de remaniements internes implique qu'elles ne sont pas le reflet direct des séquences interactives qui se sont produites réellement. C'est là que se tient la différence la plus notable entre les conceptions. On peut donner l'exemple des aspects œdipiens nés de l'interaction entre parents et enfants, mais qui suscitent des remaniements d'origine individuelle dus à la dynamique psychique.

3. Le concept de schème

Généralités

Le mot schème (du grec skhêma, forme, disposition) remonte à Emmanuel Kant, qui le définit dans la Critique de la raison pure comme l'intermédiaire entre l’intuition sensible et le concept pur : « Le schème est un produit de l’imagination, a priori, qui fait le lien entre un concept et les données sensibles » (Kritik der reinen Vernunft, A138–B177). Le schème assure la médiation entre les catégories de l’entendement (concepts purs) et les intuitions sensibles (données spatio-temporelles).

Un glissement sémantique s'opère ensuite. Utilisé en psychologie et psychopathologie, le terme de schème désigne une structure psychique ou cognitive stable, acquise dans le développement ou dans l’expérience.

Pierre Janet utilise le terme de schème pour désigner des structures d’action répétables, inconscientes ou subconscientes. Jean Piaget  généralise cette notion. Il considère les capacités intellectuelles comme un ensemble de schèmes établis à partir des faits constatés cliniquement.

D'autres auteurs utiliseront le terme de schème dans la psychologie cognitive et l’IA (Bartlett, Neisser, Rumelhart, Minsky). Gilbert Simondon l'utilise pour désigner l'organisation dynamique permettant l’individuation et la régulation entre individu, milieu et technique (L’individuation à la lumière des notions de forme et d’information). 

Dans la pensée contemporaine, le schème désigne une organisation, une structure, ou une procédure, dont on suppose l'existence chez un individu pour expliquer ses conduites. 

Chez Pierre Janet

Dans son ouvrage fondamental L’Automatisme psychologique (1889), qui constitue sa thèse de doctorat en médecine, Janet utilise à plusieurs reprises le terme de schème pour désigner des structures d’action répétables, souvent inconscientes ou subconscientes.

« Tous les mouvements de la vie ne sont pas faits de la même manière. Certains consistent à répéter un schème d’action très simple, établi une fois pour toutes, et qui se reproduit ensuite presque automatiquement. »(L’Automatisme psychologique, 1889, p. 373). « Ces schèmes de conduite une fois organisés, peuvent se dérouler sans intervention de la conscience. » (ibid.)

Dans Les Obsessions et la psychasthénie (1903), il parle également de schèmes mentaux : « Il s’agit d’un affaiblissement de la fonction du réel, une incapacité à intégrer les idées dans des schèmes d’action adaptés à la situation. »

Janet distingue donc différents niveaux d’organisation de l’activité psychologique. Les schèmes sont les unités fondamentales de coordination entre perception, motricité et mémoire. Chez Janet, les schèmes jouent un rôle fonctionnel et dynamique :
Ils sont incorporés et automatisés par la répétition.
Ils peuvent fonctionner indépendamment de la conscience.

La pathologie vient les désorganiser ou les désintégrer principalement dans  les troubles dissociatifs, mais aussi l’hystérie et la psychasthénie.

Chez Jean Piaget

Le concept de schème est très employé par Jean Piaget est au cœur de son argumentation, il sert à expliquer des manifestations identifiées cliniquement. Un schème est une structure ou une organisation. Le concept est utilisé aussi bien pour expliciter le sensori-moteur que l’affectif, le symbolique ou l’intelligence pure. Il constitue un ensemble, une totalité fermée (La formation du symbole chez l’enfant, p. 28), une structure qui s’exécute en entier. On retrouve la notion tout au long de son œuvre (La psychologie de l’intelligence (1947) et Biologie et connaissance (1967).

Pour autant la perspective n’est pas instrumentiste (théorie purement explicative) car le schème existe chez l’individu sous une forme ou une autre. Il est construit et élaboré au cours de l’enfance et de l’âge adulte par assimilation et accommodation. Le passage d’un stade à un autre suppose que les schèmes plus élaborés englobent les précédents.

Cependant, le schème n’est pas conscient. « Le schème d'une action n'est ni perceptible (on perçoit une action particulière, mais non pas son schème) ni directement introspectible et l'on ne prend conscience de ses implications qu'en répétant l'action et en comparant ses résultats successifs » (Études d’épistémologie génétique, volume 14, p. 251).

Il ne renvoie pas au mental, même s’il sert dans certains cas à constituer des images mentales, par exemple, dans l’activité perceptive (La formation du symbole chez l’enfant. 80). Le schème s’exécute et engendre une conduite observable. Quand on rassemble les différents schèmes évoqués, dont le nombre est immense, on a un modèle du fonctionnement psychologique d'une très grande complexité.

On peut lire dans le site de la Fondation Jean Piaget :

« Le schème est en effet non seulement une structure, mais aussi un organe réalisant des transformations matérielles et logico-mathématiques finalisées sur les objets de sa niche écologique. Pour prendre un exemple dans la classe des conduites sensori-motrices, le schème de la succion est la totalité psycho-biologique organisée qui permet à un enfant de s’alimenter physiquement au début de sa vie. Outre son incorporation biologique, ce schème, comme tout autre, comprend aussi bien des savoir-faire que des savoirs, une dimension motivationnelle et affective, qu’une dimension cognitive » (Présentation œuvre - schème).

 Nous avons là une approche intéressante, précise, et fortement appuyé sur l'observation clinique.

Jean Piaget cherche à comprendre comment les relations de l’enfant avec son entourage viennent s’inscrire en lui et constituer ce qu’il nomme des « schèmes » relationnels et affectifs. C’est exactement ce que recherche Sigmund Freud sous les termes de représentations et processus psychiques. Pour Piaget ces schèmes, qui sont inconscients, constituent des manières relativement stables de sentir et de réagir. (La formation du symbole chez l’enfant, p. 220 221). Ils forgent un ensemble, un système affectivo-relationnel, auquel il ne donne pas de nom précis. On peut faire l’hypothèse qu’il ne cherche pas à l’individualiser, car ce système de schèmes est relié au symbolisme, au sensori-moteur et au conceptuel, dans une vision intégrative.

Piaget reprend à son compte une partie de la psychanalyse freudienne qu’il réinterprète dans sa propre théorisation des schèmes. Dans la formation du symbole chez l’enfant, il réinterprète les notions freudiennes d’inconscient, de censure, de refoulement, de déplacement et condensation, d’imago, etc. La théorie des schèmes et l’interprétation constructiviste de la mémoire permet de modifier la manière de concevoir ces notions. Sans remettre en cause ce qu’elles désignent (leur référent).

Il note que Freud est resté trop tributaire de l’associationnisme (Ibid., p. 201) ce qui est exact, mais doit être nuancé, car il a repris les idées de John Stuart Mill et Hippolyte Taine, mais les a assorties d’une dynamique des processus psychiques d’une ampleur telle qu’elle la modifie complètement.

Conclusion : des démarches proches, mais des conceptions différentes

Si on reconstitue les paradigmes en un sens restreint de méthodologie de ces trois approches, ils sont presque identiques. Le référent (ce à quoi elles s’adressent) est le même, il s’agit des relations de l’enfant avec son entourage et de la manière dont ces relations ont un effet sur lui à titre individuel et ensuite restent présentes pour constituer sa personnalité. Les méthodes sont très proches. Il s’agit d’une approche clinique par observation directe des enfants qui chez Freud s’appuie plus fortement sur les données venues des cures analytiques chez les adultes. Mais ensuite, les psychanalystes d’enfant ont eu à dispositions de nombreuses observations directes. Ce qui diffère, c'est la manière de théoriser et le vocabulaire employé.

Nous voudrions attirer l’attention sur la similarité des trois démarches et simultanément sur la différence de conception. Il s’agit pour les divers auteurs de construire à partir des conduites observées, un modèle théorique (selon des principes différents) de quelque chose qui existe chez l’individu, qui se construit progressivement au cours de l’enfance, puis persiste et se remanie ensuite.

Ce « quelque chose » est situé un peu différemment sur le plan ontologique (dans sa forme d'existence), mais toujours prudemment. Il y a une sorte de réticence à se prononcer sur sa nature. Pour les trois auteurs, il s’étend du biologique au cognitif et de ce fait est bien difficile à situer de manière précise. Les trois auteurs restent dans le flou à ce sujet. Jean Piaget parle de psycho-biologique, Sigmund Freud évoque le psychisme, et John Bowlby se situe du côté du mental.

La ressemblance de méthode et l’heuristique qu’elle apporte dans la compréhension de l’humain sont essentielles. À partir de conduites observées cliniquement, on en déduit un modèle explicatif dont on admet qu'il correspond à une forme d'existence effective chez l'individu qui persiste. Dans les trois cas, il s'agit de théoriser les conduites intellectuelles, affectives et relationnelles humaines. Cette similitude d'approche sur un plan épistémologique n'a pas permis une coordination, alors que la proximité est évidente. Si on peut concevoir que les auteurs, pris dans leur démarche propre, n'ont pu regarder autour, on pourrait imaginer que leurs successeurs et en particulier l'enseignement académique propose des ponts et des synthèses. Ce n'est pas le cas.

Pour l'instant, et c'est un instant qui dure puisqu'il couvre le XXe et le début de XXIe siècle, le développement de la psychologie, de la psychiatrie et de la psychanalyse, se fait de manière éparse, grevé par les ignorances réciproques, les divisions disciplinaires, et parfois des guerres d'écoles. La constitution d'un savoir intégré semble encore lointaine. On se trouve au stade pré-paradigmatique tel que décrit par Thomas Kuhn. 

Avant l'avènement d'un paradigme, Kuhn décrit un stade pré‑paradigmatique où différentes écoles s’opposent sans qu'un consensus puisse advenir, ni même qu'une pensée partagée puisse advenir sur des objets de recherche bien définis. C'est une phase qui précède le développement scientifique. Elle correspond à une période  « préscientifique », sans consensus, ni sur les fondements théoriques, ni sur les méthodes, ni même sur l'objet d'étude.

Dans les cas présentés, les méthodes sont proches, mais les concepts sont divergents et surtout l'arrière-plan paradigmatique fluctue. Ce qui est frappant, c'est l'ignorance de ce qui précède. Les acquis sont oubliés, les auteurs ne sont pas cités. Chaque école repart de zéro.

Bibliographie :